一、从“被动防护”到“主动应对”

　　为使孩子们获得更为丰富的户外游戏体验，我们打破班级人员、场地、材料的界限，将活动形式由分班户外活动调整为混龄户外自主活动，并结合我园场地特点、班额情况和孩子近期游戏需要，将场地划分为土坡、转椅、沙池、滚筒滑梯、大熊爬网等13个区域。各班孩子听到提示游戏开始的音乐后来到户外，根据自身意愿自由选择游戏场地、材料，待提示收玩具的音乐响起，孩子们收纳、归整好材料，再回各班约定地点寻找班级教师。在游戏过程中，教师既需要全程、全面观察孩子们的行为，又要全方位保障孩子们的安全，这对教师的专业素养和能力构成了双重考验。为此，我们对教师站位及职责进行统筹部署，将他们分为定点教师与走动教师，定点教师主要负责定点区域的游戏安全巡视工作；走动教师则全程跟随班级孩子移动，持续观察孩子在不同游戏场景中的表现。
　　即便如此，经过一段时间的观察，我们发现开放的场地、满场走动的孩子、创意多变的游戏玩法、难以预料的安全问题，还是给教师带来了一定的挑战与压力，使教师不自觉地将安全问题简单归因于混龄户外自主游戏的开展、孩子安全自我保护能力不足。果真如此吗？一方面，我们需要理解教师的真实想法和感受，与之共情；另一方面，我们需要引导教师基于当下的问题，充分调研，加强对游戏的过程性记录及原因分析。为此，我们设计了《班级自主游戏安全情况表》，供各班教师详细记录每月班级受伤孩子姓名、受伤地点、受伤原因。我们发现，游戏过程中未注意周边同伴动向、场地设置互相干扰、材料提供不得当、孩子交往行为不得当等都可能引发意外伤害。可见，孩子自我保护能力不足并非导致安全问题的唯一因素。
　　基于以上分析，我们进一步完善安全管理制度，建立常态化安全管理机制，包括以下几点。
　　安全巡查机制。每月一次安全巡查，由教学干部、后勤主任、安全员就现有设施设备、玩具材料的使用情况、投放方式进行检查，并做好维修上报工作；每周五定为玩具检查日，由孩子们利用户外游戏时间与教师共同找出破损材料，擦拭、整理剩余材料；每日游戏前由定点教师自查区域环境，不仅要让材料“看得见、取得出、放得回”，便于孩子们游戏时使用，还要排查场地和材料隐患。
　　园所环境等级预判。建立“红黄蓝”三级动态环境评估体系，对全园设施、材料进行等级预判，帮助教师明确各区域的风险等级。红色区域（高空攀爬区等）增设软保护措施，配备专门的定点教师全程监护；黄色区域（土坡等）实施材料安全准入制，张贴安全提示牌，由定点教师巡视；蓝色区域（积木区等）需定期检查、维修材料，支持孩子们自主管理。
　　个性化孩子追踪机制。借助每月汇总的《班级自主游戏安全情况表》，我们发现一些孩子因身体灵敏性、协调性不足而时常发生意外。对此，我们设立特需孩子台账，使全园教师能在游戏时给予他们更多关注。班级教师日常利用下午体能运动时间对特需孩子进行个性化游戏指导，并且每月与家长就此至少沟通一次，形成家园合力。
　　通过上述举措，我园自主游戏的安全管理取得了显著成效，因场地设置不合理、投放材料不适宜导致的意外事件显著减少。教师更有自信地引导孩子们在游戏中探索、学习，孩子们也在更加安全、自由的环境中享受到游戏的乐趣。

二、从“择机介入”到“经验共建”

　　对于班级教师来说，孩子们“非常规”甚至“带有冒险性”的行为依旧给他们造成了不小的困扰。究竟是让孩子们按照自己的玩法充分探索，择机介入？还是秉持“安全至上”原则直接介入？如何在实际的游戏场景中做出正确的判断？为此，我园保教管理干部通过持续跟进、定期复盘、案例研讨等方式帮助教师在表达、交流、反思中更新观念，形成新的认识。下面以“小球滑滑梯”游戏为例来说明我园保教管理干部、教师的思考与实践。
　　问题一：面对孩子们的“冒险游戏”要不要介入？
　　一次户外自主游戏时，我巡查至操场，看见有的孩子绕着封闭式滚筒滑梯骑小车，有的在滑梯附近搭木梯。中一班的几个孩子将海洋球分装在筐子里，不停地把海洋球运上滑梯，再从滑梯入口依次将一筐筐海洋球倒下，“哗啦啦，哗啦啦……”海洋球滑落后散落至操场各处。孩子们激动地围堵在滑梯入口旁，又将塑料筐、小板车等材料依次滑下，紧接着他们自己依次滑下滑梯。
　　我走近些观察教师的举动，发现一旁的教师都紧锁眉头。中一班的王老师用手机继续录制游戏视频。事后，我与王老师复盘当天的游戏，她向我表达了心中的担忧：首先，散落一地的海洋球会不会干扰周边孩子们的游戏？其次，游戏中存在安全隐患，如有的物体滑落会产生较大的冲击力；孩子们拥堵在滑梯入口易发生碰撞；等等。我提问道：“既然如此，当时您为什么没有制止孩子们？”王老师解释道：“一是我很好奇孩子们下一步会怎么做，我发现他们在游戏中乐此不疲地尝试用筐、锥桶等材料运小球，也没有请求教师的帮助，便逐渐打消了顾虑，继续保持观察。二是我很好奇孩子们究竟会不会关注甚至预判游戏中的安全隐患，所以我走近他们，继续拍摄视频。”我及时肯定了王老师能够根据孩子们的游戏行为、周边环境进行安全等级研判，确保孩子们安全、有序地游戏的做法，并追问：“除了观察，还可以通过哪些途径更好地了解孩子们真实的游戏体验？”王老师表示自己会持续观察孩子们的游戏行为，关注他们的游戏表征，以及通过日常的师幼对话了解他们的游戏体验。
　　第二天，王老师向我反馈道，当天她回班后重点翻看了几个参与游戏的孩子的表征。果果记录的是：“今天我和小朋友在滑梯上用锥桶倒球。滑下去7个人后，我才倒球。”年年记录的是：“我怕筐子滑下去会把下面围在洞口附近的小朋友的嘴划破，所以我从滑梯上往下看有没有筐子滑下去。”依依记录的是：“我看到一个黑色的圆盘滑下来，就躲开了。”王老师从孩子们的表征看出，他们会关注游戏材料、游戏玩法的适宜性，具备一定的自我保护意识，能够采取一些方式规避危险以及避免伤害他人。但王老师在与孩子们的对话中发现，孩子们没有关注到海洋球四处散落、木梯搭在滑梯附近等安全隐患。于是，下午她借助上午拍摄的游戏视频与孩子们讨论以下问题：“上午参与游戏的小朋友有什么样的游戏感受？”“游戏是否存在危险？”“哪些材料能带上滑梯，哪些材料不能？为什么？”“你还看到了哪些安全问题？”孩子们之前已通过游戏体验、感知不同物体滑落的轨迹及其所带来的冲击力，对一些危险有所体会，所以他们此时纷纷表达自己的观点，并逐步形成“不要带尖的、硬的、大的、重的物品上滑梯，下滑梯要排队，滑梯口不拥挤”的班级游戏公约。另外，孩子们通过反复观看王老师拍摄的游戏全景视频，意识到四处散落的小球可能会让周边游戏的孩子们不慎滑倒，因此，他们提出要在滑梯下方搭一个“没有一点缝隙”的海洋球池，防止海洋球到处滚。

　　问题二：择机介入的时机如何判断？
　　之后几天，我在巡查中发现，中一班的孩子通过反复尝试、调整围挡材料，搭建了一个密不透风的海洋球池，并能遵照班级游戏公约游戏。一天，其他班级的几个孩子参与到游戏中，他们拿来周边玩具架上的羽毛球拍、跨栏架、平衡板等材料，依次将它们从滑梯上滑下，一时间，场面变得混乱起来。不断滑落的各类材料、孩子们的尖叫声引起了周边教师的注意，虽然教师已经默认“小球滑滑梯”游戏是可以开展的，但此刻混乱、无序的游戏场景让一旁的教师一时无法判断介入与否。
　　为了了解教师的纠结之处，帮助教师客观分析复杂的游戏现场，明确介入时机，我们组织全体教师聚焦“小球滑滑梯”游戏案例开展教研。在教研中，我们分别播放了“中一班孩子第一次玩”和“其他班级孩子加入后”的游戏视频，询问教师：“看完第一段游戏视频，您有何感受？观看第二段视频时，您又有何感受，是否有所变化？”“面对两种游戏场景，您是否会选择介入？介入的依据是什么？”
　　看完第二段视频，教师不约而同地表示自己会介入，并阐述了理由。陈老师说：“我是通过观察孩子们的言行进行判断的。在第二段视频中，有的孩子多次发生肢体碰撞，有的孩子主动找教师表达不满，甚至有的孩子因场面过于混乱而不愿继续游戏，这些行为反映出孩子们的游戏体验并不好。”郝老师说：“我关注到了滑梯口的情况。在第二段视频中，材料全部堆积在滑梯出口，之后不断有孩子滑下来，这其实存在很大的安全隐患。如果是我，我可能会先拿走一部分材料确保游戏安全进行，或当即与孩子们对此进行讨论。”李老师表示同意：“其实木棍、平衡板等材料本身不具有安全隐患，但在孩子们改变它们的玩法后，教师就需要关注和预判潜藏的风险，适时走近孩子们，以便发生危险时能够第一时间做出反应。”
　　经过讨论，我们和教师达成共识：择机介入的依据一定是“基于孩子”而不仅仅是“为了孩子”，这点尤为关键。教师要摒弃成人视角，对真实的游戏场景及其中孩子们的行为表现进行细致观察、客观分析。我们还梳理出“三看四到”风险评估原则：“三看”即看人员、看环境、看材料使用情况，敏锐识别、判断可能出现的风险隐患；“四到”即眼到——持续跟随与观察孩子；脑到——结合真实情况判断会不会发生危险，会发生什么危险；身到——靠近孩子，在安全可控的范围内给予孩子们适当的保护；手到——当危险发生时，能够第一时间介入。

　　问题三：教师的指导策略能否帮助孩子们在经历中建构经验？
　　教师达成共识后，角色逐渐从“规则的制定者”向“公约的共建者”转变，将游戏中的安全问题转化成孩子们发展的生长点，让孩子们在直接感知、亲身体验中不断丰富对周围事物及其相互关系的认知。
　　例如，虽然“小球滑滑梯”游戏公约已经制成标识，并张贴在滚筒滑梯上，但仍有孩子违反约定。这是为什么呢？我们与王老师在复盘游戏过程时关注到，不同孩子对大的、尖的、硬的、重的物品的理解并不相同，只要教师将物品分类，并向孩子们解释说明各样物品的类属，孩子们就一定会懂吗？显然不是的。于是，王老师从孩子的视角出发，帮助他们在“挑选—澄清—再挑选”的过程中建构对材料的认知，建立游戏材料、材料玩法与安全之间的关系。
　　孩子们根据自己的生活经验、游戏体验，各自从原先的玩具架中挑选出不合适的游戏材料。针对这些不合适的材料,孩子们进行分类讨论，进一步澄清理由。他们相互协商、倾听彼此观点，既认识了材料的特征，也将材料特征与可能引发的安全隐患建立联系。比如，塑料圈、平衡板重且硬，容易造成磕碰；跨栏架、羽毛球拍容易戳伤小朋友；绳类材料容易绊倒或勒住小朋友。最后，孩子们从其他玩具架中共同挑选适宜材料，对原先的材料进行补充和更新。年年发现了海绵块：“这个软软的，可以滑下去。”米米发现了一些软筐，她认为软筐不仅可以作为容器带上滑梯，还不会造成危险。乐乐起初觉得篮球有弹力且表面光滑，不会造成危险，但后续他在游戏中发现篮球滑下去会产生较大的冲击力，因此将篮球撤出了玩具架。
　　另外，孩子们站在他人的角度对“依旧有孩子违反游戏公约”的问题进行了讨论，有的孩子提出：“是不是他们不认识我们画的标识？”那要怎么才能让各个班的孩子了解游戏公约呢？孩子们将公约编成了朗朗上口的儿歌，并分组向各个班级宣传。尽管如此，孩子们在游戏中发现依旧有人不遵守公约。他们进一步观察和展开讨论，发现标识贴错了位置，因为标识贴在滑梯口，小朋友滑下来后才能看见，所以不管用。那可以贴在哪儿？怎么贴？孩子们结合自己的游戏经历，在几处攀登梯入口都贴上了标识，设置了“安全检查门”。他们还主动提出要设置儿童安全员，游戏前儿童安全员在“安全检查门”检查材料是否适宜，游戏中利用儿童相机抓拍安全问题。

　　孩子们和教师围绕“游戏中的安全”，一步步发现问题、分析原因、解决问题，也让我们重新认识了户外挑战性游戏的价值。以往，一遇到此类游戏，教师就习惯于通过“撤去危险材料”“禁止冒险动作”“取消或暂停游戏”等方式来规避风险，确保孩子们的安全，但这也意味着孩子们无法深入体验游戏的乐趣，甚至直接失去蕴含其中的发展机会。如何既能保障孩子们自由探索，又能筑牢安全防线？如何帮助孩子们在游戏经历中建构经验？教师需要把握以下几个关键点。
　　第一，游戏前的准备教育要充分。即教师要介绍游戏规则、识别风险的方法、规避风险的做法、自我保护措施，强调游戏风险等，帮助孩子们了解挑战性游戏的风险水平，做好迎接挑战的心理准备，提升他们发现风险、应对风险、解除风险的能力，以及减轻自身在孩子们开展挑战性游戏时的心理负担。
　　第二，游戏中的安全监护方式要恰当。孩子和教师对同一风险有不同的敏感度，所以孩子和教师面对同一风险有不同的处理方式，教师要基于“三看四到”原则反思自己的师幼互动、教育行为的适宜性。
　　第三，游戏后的经验复盘要有效。游戏后的经验复盘是为了帮助孩子们加深对游戏过程的体验，以实现在游戏经历中建构经验的目标。教师通过现场回顾、放慢视频倍速、聚焦视频画面等方式，体会不同孩子的游戏感受，与孩子们复盘游戏过程中存在的安全问题，共同建构经验。

三、启示与思考
　　1.重新审视幼儿安全与游戏自主之间的关系
　　幼儿安全与游戏自主并非对立的关系，而是相互促进、共同发展的关系。在自主游戏中，幼儿通过亲身体验和实际操作，不仅能获得乐趣和成就感，更能在探索中学习如何保护自己、规避风险。因此，我们需要在保障幼儿安全的前提下，尽可能地为他们提供自主游戏的机会和空间。为了实现这一目标，我们首先需要转变传统的教育观念，认识到保障幼儿安全并非单纯地限制和禁止幼儿的行为，而是要引导幼儿学会自我保护、增强安全意识。同时，我们也需要提升教师的专业素养和能力，让教师学会在恰当的时机以适当的方式介入幼儿的游戏，既保障他们的安全，又不影响他们的游戏兴趣和自主性。
　　2.重新审视教师、保教管理干部的关系
　　在游戏安全管理中，教师与保教管理干部的关系需要从单向的“检查—执行”模式转向双向的“共建—支持”模式。保教管理干部不仅是安全规则的监督者，更是教师专业成长的助力者，这就要求保教管理干部具备三种关键能力：一是场景解构能力，能敏锐地观察、捕捉游戏现场中的多维度信息；二是对话建构能力，沿循“描述性提问—对比性分析—迁移性思考”的教研路径，结合真实的游戏情境帮助教师建立循证意识，细致分析孩子行为背后的发展逻辑；三是资源整合能力，建立“安全风险案例库”，将零散经验转化为可视化支持工具。同时，建立“双线并进”的沟通机制，线上通过共享即时影像实现对安全问题的动态追踪，线下采用“1+N”协同观察模式，即1位保教管理干部协同N位教师，在真实游戏情境中培养教师的风险研判能力。对于教师而言，这种关系重构带来的不仅是专业赋能，更是对作为“安全共建共同体”一员的责任认同。